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Noticias http://gices.org Fri, 22 Sep 2017 09:51:35 +0000 Joomla! - Open Source Content Management es-es El lado oscuro del crédito ECTS en España: You don't know the power of the ECTS dark side in Spain http://gices.org/noticias/el-lado-oscuro-del-credito-ects-en-espana-you-dont-know-the-power-of-the-ects-dark-side-in-spain http://gices.org/noticias/el-lado-oscuro-del-credito-ects-en-espana-you-dont-know-the-power-of-the-ects-dark-side-in-spain El lado oscuro del crédito ECTS en España: You don't know the power of the ECTS dark side in Spain
El crédito ECTS es una gran idea que está siendo muy  mal implementada en la mayoría de las universidades españolas.
Hace unos años, las universidades españolas cambiamos el tipo de crédito con el que valorábamos el aprendizaje de nuestros alumnos. Lo hicimos sin convicción, sin creer en lo que el nuevo crédito significaba, sin creer en que el trabajo y el estudio del alumno es lo que produce más aprendizaje y por tanto debe ser tomado en serio, medido y vigilado institucionalmente. Hicimos el cambio forzados por las nuevas normas europeas que no podíamos ignorar si queríamos que nuestros títulos fuesen reconocidos en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Hicimos el cambio de tipo de crédito forzados por las circunstancias, pero parece que cuatro años después todavía no hemos asimilado bien el significado profundo de este cambio, que es el siguiente: el trabajo del alumno en ausencia del profesor es muy importante para que el alumno aprenda. Por eso, los créditos ECTS deben incluir esa escurridiza variable que es el tiempo de trabajo no presencial del alumno. Por eso, los profesores deberíamos esforzarnos en fomentar el trabajo del alumno y también en comprobar que se produce. La triste realidad es que no lo hacemos lo suficiente y así nos va.
Total que hemos cambiado  el antiguo crédito de las licenciaturas, tradicional en España, basado en las horas de contacto presencial entre alumnos y profesor (10 horas presenciales) por un nuevo crédito ECTS (European Credit Transfer System) que contabiliza 25 horas de trabajo del alumno. El crédito ECTS en la mayoría de las universidades españolas se compone de 8-10 horas presenciales y 15-17 horas no presenciales.
 
El crédito ECTS, es pues, la suma de dos caras, la cara iluminada, la que luce institucionalmente, el trabajo de los alumnos en presencia de los profesores de la asignatura. Este tiempo se mide y se contabiliza institucionalmente.  La cara oculta del crédito ECTS son las  horas de trabajo  no presencial del alumno. Estas horas se prometen y se consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje,  pero nadie comprueba rigurosamente si de hecho se producen y cuando alguien se molesta en contabilizarlas el resultado suele ser muy desalentador porque no se producen en la cantidad en la que deberían producirse si los créditos ECTS fuesen de verdad de 25 horas.
 
 Ni a las instituciones, ni mucho menos a los propios alumnos les interesa en absoluto reconocer esta deficiencia de esfuerzo. El pacto de no agresión impera, "profe, haz como si aprendiéramos, si nos apruebas y nos pones buenas notas y nosotros no nos quejaremos (aunque no aprendamos casi nada de  valor)."
Bien, tuvimos que aceptar el nuevo crédito sobre el papel, forzados por las normas imperativas, pero la cuestión es: ¿es el crédito ECTS una realidad o es un camelo? ¿Realmente los alumnos estudian el tiempo que tienen que estudiar para aprender todo lo que tienen que aprender? ¿O es una ficción institucional más y nos adaptamos a que trabajen menos y aprendan menos?

¿Por qué no iluminamos el lado oscuro del crédito ECTS? 

Vamos a suponer que nos tomásemos más en serio el tiempo de trabajo de nuestros alumnos y lo midiéramos. Supongamos que el tiempo de trabajo medio del alumno fuera muy inferior al que debería ser. ¿Qué es lo que haríamos? ¿Cambiar nuestro modo de enseñar o intentar negar la realidad ocultándolo?  y así mantener una apariencia ilusoria (a sabiendas de su falsedad) con el fin ahorrarnos el trabajo de tener que corregir lo que hacemos mal (o no suficientemente bien).
 
Voy a comentar una anécdota-estudio de caso que me contó públicamente su protagonista principal en uno de los cursos de formación de profesorado que impartí  en el año 2011. Un profesor de informática de una universidad española  desarrolló una aplicación para medir el tiempo de trabajo real de los alumnos sin que los profesores pudiesen embellecerlo. Cuando ofreció la herramienta gratuitamente a los responsables académicos de su escuela, estos le dijeron "No gracias, preferimos una medida menos real pero más favorable (y manipulable). Imagínate que los alumnos a los que aprobamos reconocieran  no trabajar ni la mitad de lo que deberían. Quedaríamos fatal. Si eso se supiera, tendríamos que mandarles muchas más tareas y su revisión y corrección se traducirían en mucho más trabajo para los profesores de la facultad que ya están muy sobrecargados con sus obligaciones docentes como para ponerse a trabajar más en cosas que además no se reconocen. Guárdate tu aplicación informática, pues sinceramente,  preferimos seguir sin saber si los alumnos no están dedicando a sus estudios el tiempo legalmente establecido."
 
 Este caso real demuestra que contar con el trabajo del alumno para valorar el aprendizaje es una gran idea cuando el trabajo se produce en su justa medida. Sin embargo, dar por hecho que los estudiantes trabajan mucho más de lo que trabajan en realidad es una mala idea y lamentablemente eso es lo que está pasando en muchos estudios universitarios españoles. Los alumnos no trabajan lo que deberían y los responsables académicos (¿?) miran para otro lado y prefieren no conocer la situación real, que es que ofrecemos créditos de 25 horas que en realidad son de 15 o de 20 para la mayoría de los alumnos a los que aprobamos.
 
Los alumnos tampoco van a protestar mucho porque les hagamos trabajar menos si les facilitamos el aprobar con menos esfuerzo. El resultado será que ellos aprenderán menos que si estudiasen más y los profesores nos adaptamos a eso. Adaptamos nuestro sistema de evaluación del aprendizaje al nivel de esfuerzo de los alumnos, depreciando los niveles de aprendizaje que exigimos para aprobar. Les aprobamos aunque no trabajen lo suficiente y todos felices, salvo aquellos bichos raros a los que les preocupe el aprendizaje en la universidad. Tampoco estarán muy felices aquellos empresarios que tengan que contratar a los titulados que producimos.
 
¿Cómo son los titulados que producimos? ¿Cuál es el resultado de su experiencia educativa en nuestras excelsas universidades? ¿Qué nos podrían decir los que contratan a nuestros graduados?
 
Seguramente podrían decir que hay algunos alumnos que salen muy bien preparados porque son unos linces, muy espabilados y por ello han sido capaces de adaptarse a las circunstancias y superar cualquier tipo de mal entrenamiento, pero también nos dirían que en su opinión  el sistema universitario español no garantiza que los individuos que reciben los nuestros títulos estén bien preparados para su profesión en el siglo XXI.
 
Posiblemente obtendríamos una respuesta sarcástica del tipo "Bueno, los graduados medios que producís en la universidad, no son demasiado malos, si dejamos aparte del hecho de que su capacidad para la lectura comprensiva suele ser limitada. Su capacidad para escribir incorrectamente e incurrir en variedad de faltas y hasta delitos ortográficos, es notable. Su experiencia trabajando en resolución  problemas y gestión de proyectos, es muy escasa. Su preparación para el trabajo en equipo es subóptima".

 Nada de ello debe resultar extraño si consideramos el trabajo de equipo (¡!) del profesorado en la universidad  y el tipo de educación masificada e industrializada que nuestros alumnos han recibido. No les ejercitamos lo suficiente en la realización de proyectos en equipo, ni en la lectura de documentos profesionales, ni en la escritura profesional, ni en la comunicación profesional.


¿Cuál es la experiencia de aprendizaje del alumno en las universidades españolas?
 
Muchas horas de asistencia a monólogos de sus profesores, tareas que no son desafiantes, aprendiendo a resolver tipos de problemas y preguntas de test mecánicamente. Noches en vela memorizando a corto plazo para aprobar el siguiente examen estudiando tests y preguntas de exámenes anteriores. La calidad de la experiencia educativa (el tipo de cosas que nuestros alumnos hacen para aprender) es claramente mala, por tanto no nos debe extrañar que en consecuencia la calidad del aprendizaje también lo sea y que ciertos aprendizajes de calidad para la obtención de información, el razonamiento crítico, la comunicación, la resolución de problemas y el trabajo en equipo no se produzcan por falta de suficiente ejercicio.
Las universidades españolas no pueden  garantizar estos resultados de aprendizaje de calidad por dos motivos:
 El primero porque no proporcionamos suficientes experiencias de aprendizaje de calidad en las que nuestros alumnos lean, razonen  y argumenten críticamente, escriban profesionalmente, trabajen en equipo, etc.
El segundo porque no evaluamos estas competencias para decidir si nuestros alumnos aprueban asignaturas y deben recibir un título. La verdad es que en la inmensa mayoría de las asignaturas más bien evaluamos si nuestros alumnos memorizan los contenidos particulares de nuestras asignaturas.
Por tanto titulamos alumnos capaces de aprenderse esos contenidos particulares de las asignaturas aunque los olviden rápidamente y tengan un desarrollo deficiente de competencias transversales.
 
Pasemos a  discutir el aspecto de la cantidad de horas que nuestros alumnos dedican a distintas tareas formativas, la lectura comprensiva, la escritura formal, la discusión publica, la argumentación lógica, el razonamiento crítico, la resolución de problemas, y el trabajo en equipo. ¿Ejercitan nuestros alumnos estas competencias transversales esenciales con un volumen de trabajo suficiente qué garantice que las desarrollen en su justa medida? Es claro que no.
Pensemos no solo en la calidad del trabajo de nuestros alumnos sino en algo más fácil de medir (si hay voluntad de hacerlo) su cantidad ¿Realizan nuestros alumnos un volumen de trabajo de 25 horas por cada crédito ECTS? ¿A qué se dedica el volumen de  trabajo que realizan nuestros alumnos? Si lo estudiamos concluiremos que principalmente a tomar notas de lo que sus profesores les explican y a empollar apuntes, también a realizar problemas tipo y preparar preguntas de examen y hacer algunas tareas no demasiado desafiantes.
 
 ¿Se desarrollan así aprendizajes de calidad?
 
Es difícil que la mayoría lo haga con cuatrimestres, que en realidad son "cutrimestres", casi trimestres, con vacaciones tras cada trimestre para los alumnos que aprueban la evaluación continua, vacaciones docentes para sus profesores. ¿Cuál es el problema? El problema es que si el aprendizaje depende del trabajo del alumno y el trabajo del alumno no se produce en su debido volumen, esto implica que el aprendizaje no se producirá en su justa medida a menos que estemos obrando el milagro educativo de producir más aprendizaje con menos trabajo del alumno y además de pobre calidad.
 
Muchos negaran el problema, es la manera más fácil de resolverlo. Para ellos no está escrito este artículo sino para los académicos serios y responsables que se empeñan en reconocer la realidad incluso aunque esto suponga reconocer que no estamos haciendo las cosas bien y que tendremos que trabajar todavía  más en la docencia, en esa parte de nuestro trabajo que no nos reconocen. La tarea es ardua pero si somos serios y decentes y hacemos lo que tenemos que hacer, nuestros alumnos trabajarán y estudiarán  más y en consecuencia  aprenderán mucho más. Si un profesor quiere que sus alumnos trabajen lo justo, deberá primero molestarse en medir lo que sus alumnos trabajan. ¿Cuántos profesores lo hacemos?
 
¿Cómo podemos medir el tiempo que trabajan nuestros alumnos? No es tan difícil  si nos molestamos en ello. Cada vez que les mandemos una tarea les añadimos una última cuestión ¿cuánto tiempo has tardado en realizar esta tarea?
Con sus contestaciones hacemos la media y luego sumamos el tiempo de todas las tareas, al tiempo que han tardado en estudiar para los exámenes (que también podemos preguntárselo incluyendo una pregunta en el examen). ¿Cuantas horas has estudiado par  preparar este examen?
Luego sumamos todas las medias y lo que nos dé  será el trabajo medio no presencial de nuestros alumnos, luego sumamos las horas presenciales y estoy casi seguro de que la suma te saldrá que tus alumnos trabajan bastante menos de las 25 horas por cada crédito de tu asignatura. ¿Apostamos algo? El resultado de estudios de este tipo es el mostrado en la siguiente figura.


Figura 1. Muestra la descomposición de la carga de trabajo para el alumno de una asignatura de seis créditos en las antiguas licenciaturas (izquierda), los actuales grados cuando se implementa metodología tradicional (centro) y cuando se implementan metodologías inductivas con una combinación de ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT (derecha). Obsérvese el déficit entre la carga de trabajo real y la nominal en los dos primeros casos y como el problema se resuelve  mediante la combinación ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT.
 
El resultado es que nuestros alumnos pasan muchas horas tomando notas de lo que sus profesores les cuentan. Eso se ha reducido en los grados por el expeditivo método de reducir las horas de clase en gran grupo de unas 40 por asignatura a unas 30. Sin embargo la mayor parte del tiempo de clase se sigue dedicando al monologo explicativo en el que el role del alumno es tomar notas de las explicaciones de su profesor.
Las horas de prácticas también se han reducido desde unas 20 horas por asignatura a unas 12 y se han aumentado los seminarios en secciones que muchos profesores hacen obligados y dejaran de hacerlos cuando dejen de obligarles (porque no entienden para que sirven). Las horas de estudio para los exámenes han disminuido al colocarlos dentro de los horarios de clases y prácticas de manera que no dejamos tanto tiempo libre como antaño a nuestros alumnos para estudiar. Han aumentado las horas destinadas a tareas en relación sobre todo con los seminarios pero sigue habiendo un déficit muy grande entre el número de horas que los alumnos deberían trabajar si cada crédito fuese realmente 25 horas de trabajo y debieran trabajar 150 horas en cada asignatura de seis créditos. Los profesores hemos recortado nuestros temarios para poder impartirlos en menos horas de clase  pero en contrapartida  no hemos aportado actividades suficientes que hagan trabajar a nuestros alumnos y les permitan ejercitar competencias significativas de manera suficiente durante el cuatrimestre. Mi impresión por mi propia experiencia, por lo que me han comunicado profesores participantes en mis cursos de formación del profesorado y por los estudios de carga ECTS que se han publicado, me hace pensar que lo que ha ocurrido en general es que  los alumnos trabajan bastante menos de lo que deberían según la carga de trabajo nominal de sus asignaturas.
 
Cuando nosotros recabamos estos datos de carga de trabajo en nuestras asignaturas hace unos años descubrimos que pese a que nuestros alumnos debían dedicar muchas horas a actividades de aprendizaje basado en problemas, su volumen de trabajo no se acercaba  a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Con sorpresa nos dimos cuenta de que en esta situación tendríamos que tomar serias medidas para aumentar el trabajo de nuestros alumnos. Tendríamos que hacer trabajar más a nuestros alumnos para que su carga de trabajo real se acercase algo más a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Lo que nosotros denominamos un crédito pata negra, esto es un crédito productor del óptimo trabajo y aprendizaje  Estos son los elementos de nuestro plan para lograr un crédito ECTS de verdad:
 
Introdujimos actividades para el fomento del estudio previo a las clases que se comprobaban mediante cuestionarios on line. Esta metodología se denomina Just in time teaching. Reforzamos las actividades de aprendizaje basado en problemas. Introdujimos exámenes formativos al final de los bloques para provocar el estudio en más ocasiones. Sacamos los segundos exámenes fuera del periodo de evaluación continua para así prolongar el periodo de estudio de nuestros alumnos. El resultado puede observarse en la columna derecha de la figura 1. Nuestros alumnos trabajan una cantidad de horas en nuestra asignatura que es casi idéntica a la carga de trabajo nominal de la misma. El déficit de trabajo se ha reducido casi a cero.
Las metodologías que hemos empleado tienen otros resultados más importantes derivados de que el alumno medio estudie y trabaje más horas. El primero es la mejora en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje en nuestra asignatura. La figura muestra la relación entre el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas y la mejora en las calificaciones en los exámenes de evaluación.
 

Figura 2. Seguimiento y resultados del JITT/FC en tres asignaturas de biología sanitaria. Fila superior porcentaje de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas antes de tratarlos en clase. Fila inferior calificaciones medias y desviación estándar  en los exámenes de evaluación. Gráficos de la columna Izquierda: Inmunología clínica de 4º curso, Gráficos de la columna central: Inmunología de tercer curso, Gráficos de la columna derecha: Métodos en inmunología de primer curso. 
 
Los resultados obtenidos en estas tres asignaturas demuestran que cuando la mayoría de los alumnos realizan el estudio previo de la mayoría de los temas, los resultados medios de aprendizaje de la clase en los exámenes mejoran en una magnitud similar en una desviación estándar, tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Esto significa que tras el JITT el alumno medio (percentil 50% en una distribución simétrica) obtiene unos resultados de calificaciones  similares  a los del percentil 84,1 de la distribución de notas original obtenida con metodología tradicional. Esta es una mejora muy considerable que se representa gráficamente en la Figura 3. 
 
Figura 3. Mejora de las calificaciones de los exámenes desde la metodología de enseñanza tradicional (curva azul) a las obtenidas con la metodología de enseñanza inversa con enseñanza a tiempo en un ambiente gamificado (curva roja). Tomado de Prieto 2013d.
 

El segundo resultado de aprendizaje es  acerca del logro de desarrollo de competencias en los alumnos de nuestra asignatura. Vemos aquí cómo los alumnos valoran el desarrollo de competencias gracias a a las actividades de aprendizaje inductivo realizadas en nuestra asignatura.

Tabla 1. Consecución de objetivos de aprendizaje mediante las actividades de Aprendizaje basado en problemas. Se muestra la mediana  según la siguiente escala; 5=muy alta 4 =alta 3=suficiente, 2 =baja , 1= muy baja.
Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos pedimos a nuestros alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje, respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.
Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o incluso muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral).  Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación.  Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.
 
Los alumnos consideraron que las tareas más difíciles fueron la presentación oral, el trabajo con artículos originales y el trabajo con bibliografía en una segunda legua. De nuevo la tarea menos difícil para nuestros alumnos fue el uso de tecnologías de la información y software que recibió una calificación de baja dificultad. Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por sí mismos, resolución de dudas en tutorías y el uso de software.

En relación con el desarrollo de competencias, nuestros estudiantes consideran que ellos han desarrollado un alto nivel de competencia para todas las competencias ejercitadas en nuestra actividad de ABP/PBL excepto para el trabajo con bibliografía en una segunda lengua cuyo nivel de desarrollo de competencia fue calificado sólo como suficiente.
 
Contando nuestra experiencia pretendemos mostrar que lograr que los alumnos trabajen, aprendan y se desarrollen es posible en las universidades españolas. Sin embargo, para ello sus profesores y alumnos deberán esforzarse más. Nos queda un largo camino por recorrer para lograr que nuestros alumnos trabajen en actividades de calidad y en la adecuada cantidad. Ese camino empieza por que los profesores quieran empezar a recorrerlo y hagan lo necesario para conocer realmente cuanto tiempo dedican sus alumnos a estudiar y  trabajar en las tareas de nuestra asignatura introduciendo la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea?
 
Después los profesores deberán pensar cómo van a rellenar el déficit en trabajo del alumno (que seguramente documentarán) con tareas y actividades en las que los alumnos ejerciten competencias transversales, además de servir para aprender mejor y fijar en su memoria los contenidos de su asignatura. Podemos garantizar que la mejora en el estudio y el trabajo de los alumnos se transformará en mejoras significativas de los niveles de aprendizaje de nuestros alumnos. 
 
 Que la fuerza del crédito ECTS (la del trabajo del alumno) os acompañe y tened mucho cuidado con la tentación del lado oscuro. Este tentación es la siguiente: "Si los alumnos trabajarán menos todavía, yo (su profesor) tendría que trabajar todavía menos y si ellos siguen aprobando, todos contentos". Quien cae en la tentación del lado oscuro empieza trabajando un poco menos y al siguiente algo menos todavía. Lamentablemente todos conocemos ejemplos de profesores abducidos por el lado oscuro, cuya docencia se basa en la ley del mínimo esfuerzo para el profesor. Cumplir con el mínimo exigible (lo presencial) y no preocuparse por el trabajo del alumno en previsión de que las tareas que les mandamos a nuestros alumnos se convierten en trabajo de corrección y supervisión para sus profesores. Caigamos por una vez en la tentación contraria, dejémonos llevar por nuestros buenos impulsos y luchemos por mejorar y aumentar el estudio y el aprendizaje de nuestros alumnos.
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juancarloscruzdiaz@gmail.com (Super User) Noticias Sat, 04 Oct 2014 15:32:50 +0000
La universidad ante el desafío tecnológico http://gices.org/noticias/la-universidad-ante-el-desafio-tecnologico http://gices.org/noticias/la-universidad-ante-el-desafio-tecnologico La universidad ante el desafío tecnológico

"Tengo la sensación de que la tecnología va en un autobús que la Universidad persigue ladrando y con la lengua fuera".

Pedro Lara, vicerrector de Calidad e Innovación Académica de la Universidad Europea, el experto en TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) autor de este símil tan gráfico como poco optimista reconoce, por un lado, el esfuerzo innegable por mejorar la dotación tecnológica, con logros evidentes. Por otro, su poco homogénea integración, con dificultades y retrasos en algunos campus debidos a la resistencia al cambio, al desconocimiento de las posibilidades que ofrece y a las reticencias en cuanto a la calidad de una enseñanza semipresencial y online, enumera Lara. A lo que viene a sumarse, en tiempos de crisis, la falta de presupuesto, que en este capítulo ha descendido otro 2% y se sitúa en 194 euros, un nivel de inversión que no era tan bajo desde 2006, según el estudio Universitic 2013, de la Secretaría General de Universidades y la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). "Mientras que la media de gasto es del 3,27% del presupuesto global, lejos del 5% recomendable", concluye.

"Si bien el liderazgo ha venido desde Estados Unidos, con iniciativas como Khan Academy o edX y Coursera, no podemos decir que España no haya reaccionado con prontitud", discrepa Carlos Delgado Kloos, catedrático de Ingeniería Telemática y vicerrector de Infraestructuras y Medio Ambiente de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M). De hecho, es el país líder en Europa en lanzamiento de Massive Open Online Courses (cursos online masivos abiertos), los famosos MOOC. "El 74% o 75% de los MOOC realizados en territorio europeo en los últimos años han sido españoles", informa Tomás Jiménez, secretario ejecutivo de la Comisión Sectorial TIC de la CRUE, añadiendo que es normal teniendo en cuenta el enorme mercado potencial de este tipo de oferta: 500 millones de hispanohablantes, ávidos de títulos superiores europeos. 

Compra de licencias

Lo que no quiere decir, aclara Jiménez, que España esté a la vanguardia de la UE en terreno TIC. Se sitúa en la media en algunos parámetros, y por debajo, “pero trabajando”, en su aplicación al servicio de la transparencia y la buena gobernanza. El principal escollo estriba, en opinión de Jiménez, en la inexistencia de un organismo (que sí hay en otros países de nuestro entorno) que integre tanto a las universidades como al Ministerio para optimizar las inversiones, coordinar políticas y actuar, entre otras cosas, como central de compras, por ejemplo de licencias. “Cerca del 70% del gasto se va a mantenimiento y a pagar licencias”, incide. “Cuando cambian las pruebas de Selectividad, prácticamente las 80 universidades han de poner en marcha 80 proyectos para implementar esos cambios. ¡Es absurdo!”.

El proyecto de integración de soluciones informáticas para universidades Hércules, liderado por el Ministerio de Educación junto con la CRUE, pretende paliar tales carencias. “Ya que nuestros presupuestos son exiguos, nos permitiría reducir el pago de licencia y destinar ese dinero a incentivar las tecnologías”, argumenta.

El sistema universitario español está dotado, según Universitic, de 1.230 salas de videoconferencias (la mitad pertenecientes a la UNED), una ratio de casi un ordenador por cada 10 alumnos, red inalámbrica en prácticamente todas las aulas, y plataformas de docencia virtual que utiliza un 95% de los estudiantes y un 92% de profesores e investigadores; también están subiendo las herramientas de trabajo colaborativo, y el software libre. Pero más allá de las estadísticas globales, lo cierto es que el panorama resulta de lo más heterogéneo, y depende de cada Universidad, y de las personas que estén al frente. Sobre todo cuando pasamos a analizar no solo cuántas TIC hay, sino para qué se usan. “Entra muy bien la tecnología que se alinea con la manera tradicional de enseñar: los apuntes que antes repartía en fotocopias ahora los cuelgo en power point en el campus virtual”, lanza Jordi Adell, director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad Jaume I (UJI) de Castellón. “No aprovechamos el inmenso poder de las redes sociales ni de recursos audiovisuales”, lamenta.

Aterricemos ahora un momento en laUniversidad Internacional de La Rioja (UNIR), que es online, y lleva las TIC en su ADN. La formación superior semipresencial y online es un filón que está tirando del carro tecnológico, según interviene Juan Mulet, director general de la Fundación Cotec. Incluso hay quien apunta que por ahí van los tiros, hacia universidades híbridas entre lo presencial y lo online. Videoconferencias, open class, master class, generación de información para el alumno a partir de big data (puede compararse al resto de compañeros de una misma asignatura y, en función de su progresión, saber qué posibilidades de aprobar tiene). “Nuestro modelo no es levantar una plataforma, soltar vídeos y PDF, y ya; el rol del profesor que guía y transmite su experiencia profesional es fundamental”, acota Rubén González, director de la Escuela de Ingeniería de UNIR, que cree que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEE), Bolonia, les favorece porque implica una enseñanza más personalizada y activa, que ellos consiguen con tecnología.

Sin incentivos

Adell defiende que las TIC deberían ser herramientas de aprendizaje, para el alumno, y no tanto de enseñanza, para el docente. Y ahí queda camino por recorrer. La formación del profesorado es “un aspecto de mejora indudable”, reconoce Tomás Jiménez. Vale que el 100% utiliza ya el correo electrónico, pero menos del 50% vuelca sus aportaciones, colaborativamente, a la Red. También es verdad que el uso proactivo de las TIC no está incentivado ni reconocido; quien lo hace es por convicción personal, por amor al arte, según viene a decir Adell. En el caso de Miguel Valero, profesor de la Escuela de Ingeniería de Telecomunicación y Aeroespacial de la Universidad Politécnica de Cataluña, la tecnología facilita el trabajo por proyectos. No hay asignaturas entendidas como compartimentos estancos sino que los docentes se ponen de acuerdo y, con el visto bueno del departamento, retan a los estudiantes a aplicar la física, las matemáticas, la informática, para, pongamos por caso, analizar el comportamiento aerodinámico del ala de un avión.

Valero y sus compañeros suben tutoriales explicativos a YouTube, suyos o de otros, lo que les libera tiempo para dedicar a tutorías y supervisión de los trabajos de clase. “Es una muy buena manera de responder a los retos de Bolonia”, afirma. Kilómetros más abajo, en Castellón, a los futuros graduados en arquitectura técnica de la UJI se les obliga a manejarse con el power point, las grabaciones en vídeo, el trabajo colaborativo, Google Drive, portfolios y currículos digitales, páginas web o programas para dibujar en 3D. Herramientas al servicio de una docencia por proyectos que contempla visitar un pueblo y estudiar sus viviendas tradicionales o proponer un plan de rehabilitación para una casa real. Teresa Gallego, que ha impulsado esta metodología primero como responsable de la puesta en marcha de la titulación en el campus y después como coordinadora del equipo que esta universidad presentó al último Solar Declathon (competición internacional de construcción de casas solares), cree que se trata de algo muy residual, al menos en su carrera.

La Carlos III empieza a aplicar en algunas asignaturas una iniciativa que se llama Flipping the classroom (algo así como inversión de la clase) y supone darle la vuelta al calcetín metodológico tradicional. “En un contexto tradicional, el profesor enseña unos conceptos en la clase magistral, que luego el alumno practica realizando ejercicios en su casa. En la nueva metodología, aprende los conceptos viendo vídeos que ha preparado el profesor. De esta forma se libera el tiempo de clase para proporcionar una experiencia más interactiva en la que el estudiante realiza ejercicios y el docente le ayuda a resolver dudas”, expone Delgado Kloos. Ello supone el despliegue de una plataforma online de apoyo, open-edX, creada por Harvard y el MIT. Desde ella, la universidad madrileña empezará, además, a lanzar cursos MOOC a principios del próximo año; ya lo hace a través de una plataforma patria, MiríadaX, impulsada por Universia y Telefonica Learning Services.

Apoyo privado

MiríadaX ha sido posible gracias al apoyo de la empresa privada, resalta el responsable de la UC3M, que recuerda que desarrollar buenos MOOC resulta caro, y que las “universidades tienen problemas con sus ya menguados presupuestos”. Si España quiere aparecer con una oferta sólida de cursos a nivel internacional, sería necesario “que se reconozca y valore adecuadamente a los profesores que los realizan”, así como unos presupuestos suficientes, según argumenta, al tiempo que advierte de que “hacer cursos malos es contraproducente debido al efecto desincentivador”.

Porque al final, ser puntero en TIC puede atraer alumnado, y así lo están entendiendo cada vez más campus. “No tiene sentido preparar profesionales en un entorno universitario aséptico en cuanto a tecnología para trabajar luego en un contexto absolutamente tecnológico”, argumenta Pedro Lara. Además, “el propio estudiante demanda el conocimiento y el uso de la tecnología para mejorar su proceso de aprendizaje”.

Las universidades que han sabido adaptarse a esta tendencia son las que marcan diferencias y lideran la innovación educativa, sentencia Lara. Campus virtuales (muchos de ellos en Moodle), gestión de big data, uso de dispositivos móviles, YouTube, iTunes... “El mercado de trabajo actual demanda profesionales preparados de un modo distinto y con otras habilidades como haber desarrollados competencias de trabajo en equipo, flexibilidad, adaptación o liderazgo, por ejemplo, y ser capaces de formarse a lo largo de toda la vida. En este nuevo panorama, la tecnología se presenta como una verdadera oportunidad para poder hacerlo. De ahí la firme apuesta por el uso de las TIC en el aula”, explica el vicerrector de la Universidad Europea.

 

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juancarloscruzdiaz@gmail.com (Super User) Noticias Sat, 04 Oct 2014 15:27:13 +0000
ANR planea seguir funcionando con otro nombre http://gices.org/noticias/anr-planea-seguir-funcionando-con-otro-nombre http://gices.org/noticias/anr-planea-seguir-funcionando-con-otro-nombre ANR planea seguir funcionando con otro nombre

La propia nueva Ley Universitaria da pie a que las universidades públicas y privadas se reúnan para formar una nueva institución. Asociación Nacional de Rectores es el nombre tentativo.

Promulgada la nueva Ley Universitaria, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) se debería alistar para su cierre, al ser reemplazada por la Superintendencia Nacional de Educación Superior (Sunedu), pero en el edificio de la tercera cuadra de la calle Aldabas, en Surco, otro es el panorama.

Lejos de resignarse a su eventual cierre, el cual debería suceder 90 días después de la instalación del grupo de trabajo encargado de su desactivación, las cabezas del todavía ente universitario recurre a la misma ley aprobada para impedir su cierre.

Es así que la misma ANR maneja hasta dos caminos para continuar operando en el sistema universitario del país.

 

A LA ESPERA DE UNA RESOLUCIÓN

La primera de estas opciones es la vía judicial y constitucional. Diferentes acciones de inconstitucionalidad han sido presentadas ante el Tribunal Constitucional por diferentes sectores, desde congresistas hasta organizaciones, ninguna de estas por la ANR. Sin embargo, la institución en mención aguarda que el colegiado declare la inconstitucionalidad de la ley promulgada.

Además, de esta vía, también ha presentado una acción popular contra la conformación del grupo de trabajo que desactivará su institución. La Ley Universitaria daba un plazo de diez días al Ministerio de Educación, luego de promulgarse la ley, para que conforme  este grupo.

Mediante resolución ministerial Nº 349-2014-MINEDU, recién al día 20 se conformó el grupo con el viceministro de Gestión Pedagógica, Flavio Figallo; la representante de la Superintendencia Nacional de Bienes Estatales, Graciela Porras Gabriel; y uno de la ANR.

Al incumplirse con este plazo, la ANR se negó a ser parte de este grupo y  recurrió al Poder Judicial, en donde la Sexta Sala Civil de la Corte Superior de Lima se encarga del caso.

Si la justicia le da la razón, aún no podrían transcurrir los 90 días de plazo que señala la Ley Universitaria para el cierre definitivo de esta institución.

Para el asesor legal de la ANR, Marco Antonio Ríos Luna, este plazo de 90 días que se dispone en la ley aún no transcurre, porque no se ha conformado correctamente el grupo de trabajo encargada de la desactivación.

 

EL CAMBIO DE NOMBRE

Por increíble que parezca, la aprobada Ley Universitaria da pie a que las mismas autoridades de la ANR, en un eventual cierre, se junten de nuevo para conformar una nueva asociación de rectores. Dentro de sus funciones, la ANR elige a representantes de diferentes órganos colegiados, siendo los más importantes los que selecciona para el Consejo Nacional de la Magistratura (CNM) y el Jurado Nacional de Elecciones (JNE).

Además de estas dos instituciones, figuran otras 26, entre ellas se encuentran la Oficina de Control de la Magistratura (OCMA) y la Oficina Descentralizada de Control de la Magistratura (Odecma).

Al crearse la Sunedu, esta responsabilidad no recaería en la nueva institución, según la nueva Ley Universitaria, sino más bien las mismas universidades públicas y privadas reunirían a sus representados para definir a los seleccionados. La octava disposición complementaria final de la ley aprobada señala lo siguiente:

Precisase que toda referencia efectuada a la ANR para que designe o proponga  representantes ante órganos colegiados, según la legislación vigente, deberá entenderse realizada a los rectores de las universidades públicas y privadas, los que para tal efecto podrán constituir la Asociación respectiva.

Tomando como referencia que el texto mismo indica que los rectores pueden reunirse para formar esta asociación, Electo Cruzado, representante legal de la ANR, aseguró que el otro camino para ellos es volver a formar un grupo pero con otro nombre.

En declaraciones a LaRepublica.pe, Cruzado Medina señaló que un nombre tentativo sería Asociación Nacional de Rectores, conservando las siglas de ANR. Además de la elección de estas autoridades, una función de esta nueva institución sería la coordinación ínteruniversitaria.

El representante legal señaló que la nueva Ley Universitaria deja en el vacío diversas funciones de la ANR, como lo es la coordinación entre las casas de estudio, no solo para elegir representantes, sino también para definir un esquema de trabajo del sistema universitario del país.

Esta Asociación Nacional de Rectores no funcionaría con recursos públicos, sino con dinero de las propias universidades y recursos propios, al estar fuera del Presupuesto General de la República del 2015.

Para Ríos Luna, dinero por parte del Estado no es lo que interesa. “Plata es lo que menos queremos del Gobierno”, señaló, tras recordar que el presupuesto asignado por el Ejecutivo es de solo 5 millones de nuevos soles.

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juancarloscruzdiaz@gmail.com (Super User) Noticias Sat, 04 Oct 2014 15:23:30 +0000
Acuerdos alcanzados en Primer Gabinete Binacional Perú-Colombia http://gices.org/noticias/acuerdos-alcanzados-en-primer-gabinete-binacional-peru-colombia http://gices.org/noticias/acuerdos-alcanzados-en-primer-gabinete-binacional-peru-colombia Acuerdos alcanzados en Primer Gabinete Binacional Perú-Colombia

Iquitos, set. 30. Perú y Colombia suscribieron once acuerdos al término del encuentro entre los presidentes de ambos países y sus respectivos gabinetes ministeriales, en reuniones desarrolladas hoy en la ciudad de Iquitos, en el departamento peruano de Loreto. 

A continuación la lista de los documentos conjuntos suscritos, según el Ministerio de Relaciones Exteriores:
 
1. Acuerdo Interinstitucional entre el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables de la República del Perú y el Departamento Administrativo para la Prosperidad Social de la República de Colombia.
Este acuerdo tiene como propósito fomentar el intercambio de experiencias para identificar y atender a niñas, niños y adolescentes que trabajan en actividades mineras y que se encuentran en situaciones de riesgo y vulnerabilidad, así como protección social para personas adultas mayores.
 
2. Convenio marco de cooperación entre el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación- COLCIENCIAS y el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica del Perú CONCYTEC. El propósito de este convenio es fortalecer las relaciones de cooperación binacional, a través de actividades científicas, tecnológicas y de innovación aplicadas en distintas áreas, tales como agricultura, biodiversidad, biotecnología y apropiación social del conocimiento.
 
3. Compromiso bilateral para reducir el hurto de dispositivos móviles entre el Ministerio de Transporte y Comunicaciones (MTC) del Perú y el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MINTIC) de Colombia. La finalidad de este acuerdo es desarrollar un trabajo conjunto para reducir el mercado ilegal de robo de dispositivos móviles en sus respectivos países, establecer metodologías para evaluar los progresos en estos esfuerzos.
 
4. Convenio marco de cooperación interinstitucional entre el Organismo de Supervisión de los Recursos Forestales y de Fauna Silvestre – OSINFOR y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Colombia- MINAMBIENTE. Este acuerdo tiene como objetivo el establecimiento de vínculos interinstitucionales de coordinación y cooperación mutua entre ambas entidades, con la finalidad de contribuir a la conservación, prevención, seguimiento, control y vigilancia de los recursos forestales y de la fauna silvestre, a través del intercambio de experiencias e información, dentro del ámbito de sus competencias institucionales y de la política nacional de ambos países.
 
5. Memorándum de Entendimiento entre la Unidad Nacional para la Gestión del Riesgo de Desastres (UNGRD); el Centro Nacional de Estimación, Prevención y Reducción del Riesgo de Desastres (CENEPRED); y el Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). El propósito de este acuerdo es fortalecer los Sistemas Nacionales de Gestión de Riesgo de Desastres de ambos países, mediante cooperación a través del intercambio de conocimientos y experiencias, en particular en las áreas de estimación, prevención, reducción del riesgo, preparación, respuesta, rehabilitación y reconstrucción.
 
6. Memorándum de Entendimiento entre el Ministerio de Vivienda, Construcción y saneamiento de la República del Perú y el Ministerio de Vivienda, Ciudad y Territorio de Colombia respecto a la cooperación técnica en el campo de agua y saneamiento básico. El objetivo de este convenio es estimular el diálogo entre los sectores competentes sobre la provisión de sistemas sostenibles de agua y saneamiento básico por medio de la cooperación entre los ministerios y las instituciones de ambas Partes.
 
7. Memorándum de Entendimiento entre el Ministerio de Energía y Minas de la República del Perú y el Ministerio de Minas y Energía de la República de Colombia sobre cooperación en el campo de la minería del oro, plata, cobre y demás minerales metálicos y no metálicos; y desarrollo sostenible de energías renovables y eficiencia energética. Este acuerdo tiene como finalidad impulsar el desarrollo de la industria minera mediante la cooperación a través del intercambio de conocimientos, información, experiencias y tecnologías relacionadas con el sector. Permitirá además la promoción de acciones conjuntas para solucionar de forma efectiva y sostenible las necesidades energéticas de las comunidades ubicadas en las zonas de frontera entre ambos países.
 
8. Memorándum de Entendimiento entre la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM) y el Departamento Administrativo de la función pública (DAFP). La finalidad de este acuerdo es fortalecer las relaciones de cooperación binacional, a través de actividades de intercambio de experiencias y buenas prácticas, en materia de Modernización del Estado, simplificación administrativa, atención al ciudadano, buen gobierno, para lo cual se suscribirán los correspondientes Convenios de Cooperación Internacional.
 
9. Anexo Hoja de Ruta para la aplicación del Convenio de Cooperación para el intercambio de experiencias y buenas prácticas en materia de empleo y relaciones laborales suscrito entre el Ministerio del Trabajo de Colombia y el Ministerio del Trabajo y Promoción del Empleo de Perú. Este acuerdo establece una hoja de ruta para aplicar aspectos concretos del Convenio de Cooperación para el Intercambio de Experiencias y Buenas Prácticas en materia de empleo y relaciones laborales. Entre los temas de interés que reseña esta hoja de ruta se encuentran el Sistema de Registro Integrado de Trabajo Infantil, la Ventanilla Única de Promoción del Empleo, la formalización laboral y un diagnóstico sobre la problemática del trabajo infantil en la zona de frontera.
 
10. Calendario de cooperación deportiva entre el Instituto Peruano del Deporte –IPD- de la República del Perú y el Departamento Administrativo del Deporte, la Recreación, la Actividad Física y el Aprovechamiento del Tiempo Libre – COLDEPORTES- de la República de Colombia para el año 2015. Este calendario permitirá establecer un cronograma de actividades interinstitucionales, con la finalidad de fortalecer los vínculos de cooperación entre ambos sectores, contará con la firma de los Directores y el refrendo del Ministro de Educación del Perú.
 
11.  Carta de intención entre el Ministerio de Educación de Colombia y el Ministerio de Educación del Perú.
La carta expresa la voluntad de ambas partes por estrechar los vínculos de cooperación en materia de educación superior, mediante la materialización del Convenio de Reconocimiento Mutuo de Certificados, Títulos y Grados Académicos de Educación Superior suscrito el 23 de abril de 1994. Las partes además manifiestan su voluntad de crear una Comisión Bilateral Técnica, con el fin de evaluar su implementación.
 
Vía Andina
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juancarloscruzdiaz@gmail.com (Super User) Noticias Sat, 04 Oct 2014 15:19:08 +0000
El 25 de enero se sabrá quiénes recibirán fondos del Fidecom http://gices.org/noticias/el-25-de-enero-se-sabra-quienes-recibiran-fondos-del-fidecom http://gices.org/noticias/el-25-de-enero-se-sabra-quienes-recibiran-fondos-del-fidecom El 25 de enero se sabrá quiénes recibirán fondos del Fidecom

Lima, 11/01/13 Gestión. A más tardar, el 25 de enero próximo se sabrá quiénes recibirán los recursos del Fondo de Investigación y Desarrollo para la Competitividad (Innóvate Perú Fidecom), anunció el Fondo para la Innovación, Ciencia y Tecnología (FINCyT), que tiene el encargo de gestionar los concursos para acceder a Innóvate Perú Fidecom.

A la fecha, 479 proyectos de innovación vienen siendo evaluados por el FINCyT, y en dos semanas se conocerán los nombres de los que aprobaron la evaluación de las fichas de proyectos de innovación productiva, cuyas empresas solicitantes recibirán capacitación para ejecutar sus proyectos.

En esta convocatoria, las empresas aspiran de tres maneras: Como Ficha de Proyecto de Innovación Productiva de Empresas Asociadas (Pipea), en la que participan 121 postulaciones; como Ficha de Proyecto de Innovación Productiva de Empresas Individuales (Pipei), con 296 proyectos; y como Proyecto Menor para Microempresas (Pimen), con 62.

CIFRAS Y DATOS

Recursos. El Gobierno dotó a Innóvate Perú Fidecom con S/.200 millones para promover la investigación y desarrollo de proyectos de innovación productiva.
Cofinanciamiento. Fidecom puede cofinanciar hasta el 75% del monto total de proyectos, siempre que no supere los S/. 404.1 mil en un plazo de 24 meses.

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redaccion@gices.org (GICES) Noticias Sat, 12 Jan 2013 13:37:31 +0000
COMUNICADO - Colegio de Ingenieros del Perú http://gices.org/noticias/comunicado-colegio-de-ingenieros-del-peru http://gices.org/noticias/comunicado-colegio-de-ingenieros-del-peru

El siguiente es un comunicado emitido por el CIP.

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juancarloscruzdiaz@gmail.com (Super User) Noticias Thu, 10 Jan 2013 16:54:16 +0000
MINEDU explica acceso a la sección DEPARTE del portal PERUEDUCA http://gices.org/noticias/minedu-explica-acceso-a-la-seccion-departe-del-portal-perueduca http://gices.org/noticias/minedu-explica-acceso-a-la-seccion-departe-del-portal-perueduca MINEDU explica acceso a la sección DEPARTE del portal PERUEDUCA

Lima, 10/01/13 MINEDU. El Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) explicó a los usuarios y público en general sobre el acceso a la sección DEPARTE: “Deporte y Arte para Crecer” que se encuentra en el portal PeruEduca, con la finalidad de que los usuarios se familiaricen y puedan utilizar sin mayor problema todos los recursos que se brindan en la plataforma con respecto a las vacaciones escolares.

En este sentido, la coordinadora del Sistema Digital PeruEduca web, Isabel Rosales, detalló que para ingresar a la sección DEPARTE, primero el usuario tiene que registrase en el portal de PeruEduca y elegir el perfil en el que va a trabajar (docente, estudiante, director, funcionario, periodista, aliado o familia).

Mediante esta plataforma los padres de familia podrán observar los temas que están trabajando sus niños y se le permitirá al docente realizar un mejor monitoreo por aula. Destacó la importancia de que en el registro se ingrese el Documento Nacional de Identidad (DNI) del menor para poder validar la cuenta en el sistema y se coloque un correo electrónico para recuperar la contraseña en el caso se olviden.

Luego de registrarse, los usuarios podrán acceder al portal con su correo y contraseña. Luego se dirigirán a la sección DEPARTE donde se podrá observar tres aspectos importantes: los recursos pedagógicos (las fichas de los alumnos y monitores de todas las actividades educativas digitales); los recursos educativos donde los niños podrán navegar, ejercitar y practicar de acuerdo a su grado y finalmente el área "Departiendo", en el que se puede compartir información sobre lo que se viene trabajando (fotos, videos, foros, etc).

La coordinadora explicó que luego que el estudiante ejercite sus habilidades con los recursos, podrá tener su reporte de rendimiento y observar cuál ha sido su avance desde el inicio de su navegación en el portal. Cabe precisar que todas las herramientas que se emplean fueron programadas de acuerdo al diseño curricular.

Actualmente se está llevando a cabo esta actividad en todas las regiones. Rosales precisó que cada institución puede también, sin necesidad de tener un núcleo, implementar esta iniciativa, a través de “Arma tu Departe” que también se encuentra en el portal de PeruEduca.

La DIGETE puso a disposición del público para absolver dudas, el correo electrónico soporte@perueduca.pe o la línea gratuita 0-800-40-210.

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redaccion@gices.org (GICES) Noticias Thu, 10 Jan 2013 16:36:20 +0000
Buenas nuevas para la educación superior http://gices.org/noticias/buenas-nuevas-para-la-educacion-superior http://gices.org/noticias/buenas-nuevas-para-la-educacion-superior Buenas nuevas para la educación superior

Colombia, 03/01/13 Universia. Recientemente se ha aprobado la Reforma Tributaria, y tres temas están estrechamente relacionados con las universidades públicas: el primero es la excepción de los gastos de representación, el segundo es el porcentaje del Cree por tres años y el último tema corresponde a los incentivos tributarios por donaciones o inversiones.

El presidente de la República Juan Manuel Santos sancionó, a través de la Ley 1607 del 26 de diciembre del 2012, la Reforma Tributaria aprobada en días pasados por el Congreso de la República, que entrará en vigencia a partir de enero del 2013.
 
Esta reforma tiene cinco grandes capítulos:impuesto a las personas naturales, impuesto a las sociedades, reforma del Impuesto al Valor Agregado (IVA), ganancias ocasionales y normas antievasión.

Para las universidades públicas los puntos de discusión estuvieron centrados en la posible eliminación de la figura de los gastos de representación de los docentes, y en la propuesta de destinar un punto adicional del nuevo impuesto Cree a la educación pública.

La iniciativa de aumentar de 8% a 9% el nuevo impuesto que grava las utilidades de las empresas Cree, y de asignar ese punto adicional a las instituciones de educación superior pública, fue de un grupo de parlamentarios antioqueños que llevó la propuesta al Senado. El punto adicional se aprobó, pero en el texto final ese punto porcentual se distribuirá así: 30 por ciento para salud, 30 por ciento para agricultura y el 40 por ciento para educación superior.

En relación con los gastos de representación, en el literal D del artículo 332 se incluye la excepción en la determinación de la renta gravable alternativa, que es aquella con la cual se calcula el nuevo Impuesto Mínimo Alternativo Nacional (Iman).

Otro punto que se relaciona directamente con la educación superior, es la modificación del inciso segundo del artículo 158-1 del Estatuto Tributario, donde aquellas personas naturales o jurídicas que realicen inversiones tendrán derecho a descontarlas de la renta en un 175%, sin exceder el 40% de la renta liquida, y antes de descontar la inversión.

Con este artículo, se revive la posibilidad de tener incentivos tributarios por donaciones o inversiones, que se hagan para financiar matrícula, sostenimiento, o libros de estudiantes de estratos 1,2 y 3.

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redaccion@gices.org (GICES) Noticias Thu, 10 Jan 2013 15:47:40 +0000
El 2012 fue un año histórico para la educación superior del Ecuador http://gices.org/noticias/el-2012-fue-un-ano-historico-para-la-educacion-superior-del-ecuador http://gices.org/noticias/el-2012-fue-un-ano-historico-para-la-educacion-superior-del-ecuador El 2012 fue un año histórico para la educación superior del Ecuador

Quito, 04/01/13 Andes. Ecuador cumplió 15 objetivos en materia de educación superior. Entre lo logros constan que 15.000 hijos de familias que reciben el bono de desarrollo humano se encuentran en el programa de nivelación de educación superior; la concesión de 3.500 becas para estudiar en las mejores universidades del exterior o el cierre de 14 universidades por falta de calidad académica.

Así lo indicó el principal de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt), René Ramírez, quien destacó las metas alcanzadas por esta entidad en 2012, año al que calificó como histórico para el nivel universitario.

“El Gobierno ha invertido 30 veces más que los últimos siete gobiernos juntos, esto en cifras representa hasta el momento USD 300 millones, los cuales han sido otorgados a 5.000 ecuatorianos que estudian en las mejores universidades del mundo”, dijo René Ramírez en entrevista con Telesur.

Además, destacó que la implementación del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión ha permitido que se duplique la matrícula de los ciudadanos afrodescendientes, indígenas y de las personas que se encuentran dentro de los estratos más pobres del Ecuador. 

Este logro lo ratifica la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), que indica que el Ecuador es el país con mayor participación de pobres en educación superior en la región de América Latina, un 26% por encima de Chile y Argentina.

Los logros del Ecuador, alcanzados en el 2012 en materia de educación superior:

1.- Sistema de admisión transparente, democratizado y meritocrático.

2.- Sistema de nivelación que iguala las oportunidades.

3.- 15.000 hijos de familias que reciben el bono de desarrollo humano en nivelación de educación superior.

4.- 3.000 becas para estudiar en las mejores universidades del mundo.

5.- Presentación a los órganos del sistema de cuatro nuevas universidades: Universidad de las Artes, de Educación, Ikiam (Amazonía) y Yachay.

6.- Cierre de 14 universidades por falta de calidad académica.

7.- Salvataje social y académico más importante de la historia del Ecuador, al garantizar la continuidad de estudios a 40.000 alumnos que se encontraban en las universidades cerradas.

8.- Diseños de 40 institutos técnicos y tecnológicos con un incremento de los aspirantes a matrícula de casi 20.000 estudiantes en el 2012 y 2013.

9.- Incorporación de científicos del más alto nivel a través del programa Prometeo.

10.- Incremento del número de investigadores de los institutos de investigación al pasar de 250 a 800.

11.- La inversión en investigación pasó de USD 1 millón a USD 12 millones y en el 2013 se superará una inversión plurianual de USD 60 millones.

12.- Se impulsaron 25 redes de investigación.

13.- Se cuadruplicó el salario mínimo real que existía en la universidad, al pasar de USD 450 promedio a USD 1.700.

14.- Se construyó de un reglamento para el escalafón del docente e investigador, que premiará la meritocracia y evitará la explotación laboral.

15.- La tasa de interés del crédito educativo bajó del 12% al 4,6% y se eliminó la deuda por mérito académico.    

La información y el contenido multimedia, publicados por la Agencia de Noticias Andes, son de carácter público, libre y gratuito. Pueden ser reproducidos con la obligatoriedad de citar la fuente.http://andes.info.ec/sociedad/2012-fue-a%C3%B1o-hist%C3%B3rico-educaci%C3%B3n-superior-ecuador.html

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redaccion@gices.org (GICES) Noticias Thu, 10 Jan 2013 15:40:13 +0000
Educación superior: bases para una transformación http://gices.org/noticias/educacion-superior-bases-para-una-transformacion http://gices.org/noticias/educacion-superior-bases-para-una-transformacion Educación superior: bases para una transformación

Chile, 08/01/13 La Tercera. No obstante sus debilidades, la educación superior chilena es la mejor de América Latina, y ajustando por su costo, quizás superior a varios sistemas de Europa. La crisis de la acreditación ofrece una oportunidad de hacer política de educación alejada de las trincheras ideológicas.

HACE POCO me preguntaron en una entrevista si la educación superior chilena está realmente tan mal como parece. La inquietud es justificada, especialmente hoy, cuando decenas de miles de postulantes deben optar por una carrera y una institución: bajo el lente de las movilizaciones estudiantiles de 2011 y el escándalo por las acreditaciones irregulares de 2012 la educación superior chilena puede evocar el campo derrotado después de la batalla. Varios muertos, múltiples heridos, timbales y trompetas pisoteados, pendones rasgados, humo, desorden y confusión por doquier.  

Pero esta imagen, o cualquiera otra que represente postración o catástrofe, están fundamentalmente divorciadas de la realidad.  Aunque no sea el momento más propicio para subrayarlo, en honor a la verdad corresponde recordar que, no obstante sus muchos problemas y debilidades, la educación superior chilena es con mucha distancia la mejor de América Latina, y ajustando por su costo, probablemente también superior a varios sistemas de Europa. 

Mídasela por la productividad de sus científicos, la competitividad internacional de los mejores profesionales que forma, los niveles de empleabilidad y remuneraciones del promedio de los profesionales y técnicos que egresan de ella comparados con los que sólo completaron la secundaria, la tasa de participación en ella de los jóvenes más vulnerables, la capacidad de afirmar las instituciones del estado de derecho y la democracia, su prestigio, su capacidad de crecimiento, cambio y adaptación, entre otros indicadores, la educación superior de Chile quedará siempre adelante en su grupo natural de referencia. A mayor abundamiento, la empinada trayectoria de crecimiento cuantitativo y mejoramiento cualitativo de nuestro sistema terciario permite proyectar que este liderazgo no hará sino incrementarse en la década que viene.

Pero la educación superior de Chile, como la de EE.UU, y a diferencia de la de la mayoría de los países de Europa, es muy heterogénea, de tal suerte que el nivel de desempeño promedio no refleja la situación de la mayoría de las instituciones, sino la mezcla de resultados muy buenos, propios del primer mundo en algunas instituciones, con experiencias muy pobres, típicas de la pobreza más agobiante, en otras. Y sin embargo, muchos de los instrumentos usados en el sistema vienen en un solo modelo y talla. La PSU es un buen ejemplo: instrumento de selección útil para algunas universidades, es poco relevante para otras, y menos aún para los institutos profesionales y los centros de formación técnica.

Muchos de los abusos que hemos conocido en el último tiempo han sido atizados por un clima de permisividad en que las restricciones son pocas y nadie vigila que se cumplan las que hay. La gran novedad en el caso de la Universidad del Mar no radica tanto en la investigación judicial del Ministerio Público como en el sumario administrativo del Ministerio de Educación, que por primera vez da aplicación a la norma que desde 1981 permite cerrar  una institución autónoma por causales de grave infracción a la ley o a sus propios estatutos. 

Entonces, un primer paso es fortalecer el aparato regulatorio del Estado, en la dirección propuesta por el gobierno: legislar un nuevo sistema de acreditación que asegure estándares de calidad, y aprobar una Superintendencia de Educación Superior que vele por el cumplimiento de la ley, en especial para proteger los derechos de los estudiantes y para fiscalizar que las universidades no realicen operaciones lucrativas para sus sostenedores. 

Aun en el escenario actual, sacar estas dos leyes del Congreso no será fácil, y seguramente ocupará, junto con otros proyectos ya presentados en Educación, todo lo que resta de la actual administración. Quedarán, entonces, para el nuevo gobierno, otros problemas a abordar, quizás menos urgentes, pero igualmente importantes para mejorar nuestro sistema de educación superior.

Una lista no exhaustiva ni priorizada de estas otras reformas pendientes incluiría la eliminación del distorsionador incentivo financiero a las instituciones asociado al uso de la PSU, por virtud del cual se les entregan recursos según los puntajes de los alumnos que matriculan, paso previo esencial para desbloquear la revisión de la PSU como instrumento de selección, la creación de un régimen de habilitación inicial y certificación periódica para el ejercicio de las profesiones adicional al diploma universitario -quizás empezando por unas pocas profesiones, como está ocurriendo con Medicina, y podría luego ser el caso de las pedagogías-, la reforma de Conicyt, que, apropiadamente ubicado como está en el Ministerio de Educación, no puede, sin embargo, seguir siendo gobernado como una monarquía, donde las ideas del presidente del organismo (por más iluminadas que sean) son la política de ciencia del país; asimismo, se requiere la creación de una verdadera plataforma de diálogo entre el ministerio y el sistema de educación superior, que se amplíe a todas las instituciones del sistema y mejore la calidad de la limitada interlocución que provee hoy el Consejo de Rectores, y la modernización del estatuto jurídico de las universidades estatales y de sus sistemas de gobierno y control de gestión.

En este contexto, la crisis de la acreditación ofrece una oportunidad como no se ha dado desde el retorno a la democracia, de hacer política de educación no desde las trincheras ideológicas del estado docente, por un lado, y la libertad de enseñanza, por el otro, como siempre se ha dado en Chile en materias educacionales, sino a partir de las lecciones de la experiencia de 30 años de aplicación de un modelo de educación superior esencialmente basado en el mercado, con una débil regulación pública, y una conducción gubernamental que usa casi exclusivamente el financiamiento como herramienta de política, y que necesita ahora desentumecer y poner en acción su brazo regulatorio.

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redaccion@gices.org (GICES) Noticias Thu, 10 Jan 2013 15:33:29 +0000