Sábado, 04 Octubre 2014 15:32

El lado oscuro del crédito ECTS en España: You don't know the power of the ECTS dark side in Spain

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El crédito ECTS es una gran idea que está siendo muy  mal implementada en la mayoría de las universidades españolas.
Hace unos años, las universidades españolas cambiamos el tipo de crédito con el que valorábamos el aprendizaje de nuestros alumnos. Lo hicimos sin convicción, sin creer en lo que el nuevo crédito significaba, sin creer en que el trabajo y el estudio del alumno es lo que produce más aprendizaje y por tanto debe ser tomado en serio, medido y vigilado institucionalmente. Hicimos el cambio forzados por las nuevas normas europeas que no podíamos ignorar si queríamos que nuestros títulos fuesen reconocidos en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Hicimos el cambio de tipo de crédito forzados por las circunstancias, pero parece que cuatro años después todavía no hemos asimilado bien el significado profundo de este cambio, que es el siguiente: el trabajo del alumno en ausencia del profesor es muy importante para que el alumno aprenda. Por eso, los créditos ECTS deben incluir esa escurridiza variable que es el tiempo de trabajo no presencial del alumno. Por eso, los profesores deberíamos esforzarnos en fomentar el trabajo del alumno y también en comprobar que se produce. La triste realidad es que no lo hacemos lo suficiente y así nos va.
Total que hemos cambiado  el antiguo crédito de las licenciaturas, tradicional en España, basado en las horas de contacto presencial entre alumnos y profesor (10 horas presenciales) por un nuevo crédito ECTS (European Credit Transfer System) que contabiliza 25 horas de trabajo del alumno. El crédito ECTS en la mayoría de las universidades españolas se compone de 8-10 horas presenciales y 15-17 horas no presenciales.
 
El crédito ECTS, es pues, la suma de dos caras, la cara iluminada, la que luce institucionalmente, el trabajo de los alumnos en presencia de los profesores de la asignatura. Este tiempo se mide y se contabiliza institucionalmente.  La cara oculta del crédito ECTS son las  horas de trabajo  no presencial del alumno. Estas horas se prometen y se consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje,  pero nadie comprueba rigurosamente si de hecho se producen y cuando alguien se molesta en contabilizarlas el resultado suele ser muy desalentador porque no se producen en la cantidad en la que deberían producirse si los créditos ECTS fuesen de verdad de 25 horas.
 
 Ni a las instituciones, ni mucho menos a los propios alumnos les interesa en absoluto reconocer esta deficiencia de esfuerzo. El pacto de no agresión impera, "profe, haz como si aprendiéramos, si nos apruebas y nos pones buenas notas y nosotros no nos quejaremos (aunque no aprendamos casi nada de  valor)."
Bien, tuvimos que aceptar el nuevo crédito sobre el papel, forzados por las normas imperativas, pero la cuestión es: ¿es el crédito ECTS una realidad o es un camelo? ¿Realmente los alumnos estudian el tiempo que tienen que estudiar para aprender todo lo que tienen que aprender? ¿O es una ficción institucional más y nos adaptamos a que trabajen menos y aprendan menos?

¿Por qué no iluminamos el lado oscuro del crédito ECTS? 

Vamos a suponer que nos tomásemos más en serio el tiempo de trabajo de nuestros alumnos y lo midiéramos. Supongamos que el tiempo de trabajo medio del alumno fuera muy inferior al que debería ser. ¿Qué es lo que haríamos? ¿Cambiar nuestro modo de enseñar o intentar negar la realidad ocultándolo?  y así mantener una apariencia ilusoria (a sabiendas de su falsedad) con el fin ahorrarnos el trabajo de tener que corregir lo que hacemos mal (o no suficientemente bien).
 
Voy a comentar una anécdota-estudio de caso que me contó públicamente su protagonista principal en uno de los cursos de formación de profesorado que impartí  en el año 2011. Un profesor de informática de una universidad española  desarrolló una aplicación para medir el tiempo de trabajo real de los alumnos sin que los profesores pudiesen embellecerlo. Cuando ofreció la herramienta gratuitamente a los responsables académicos de su escuela, estos le dijeron "No gracias, preferimos una medida menos real pero más favorable (y manipulable). Imagínate que los alumnos a los que aprobamos reconocieran  no trabajar ni la mitad de lo que deberían. Quedaríamos fatal. Si eso se supiera, tendríamos que mandarles muchas más tareas y su revisión y corrección se traducirían en mucho más trabajo para los profesores de la facultad que ya están muy sobrecargados con sus obligaciones docentes como para ponerse a trabajar más en cosas que además no se reconocen. Guárdate tu aplicación informática, pues sinceramente,  preferimos seguir sin saber si los alumnos no están dedicando a sus estudios el tiempo legalmente establecido."
 
 Este caso real demuestra que contar con el trabajo del alumno para valorar el aprendizaje es una gran idea cuando el trabajo se produce en su justa medida. Sin embargo, dar por hecho que los estudiantes trabajan mucho más de lo que trabajan en realidad es una mala idea y lamentablemente eso es lo que está pasando en muchos estudios universitarios españoles. Los alumnos no trabajan lo que deberían y los responsables académicos (¿?) miran para otro lado y prefieren no conocer la situación real, que es que ofrecemos créditos de 25 horas que en realidad son de 15 o de 20 para la mayoría de los alumnos a los que aprobamos.
 
Los alumnos tampoco van a protestar mucho porque les hagamos trabajar menos si les facilitamos el aprobar con menos esfuerzo. El resultado será que ellos aprenderán menos que si estudiasen más y los profesores nos adaptamos a eso. Adaptamos nuestro sistema de evaluación del aprendizaje al nivel de esfuerzo de los alumnos, depreciando los niveles de aprendizaje que exigimos para aprobar. Les aprobamos aunque no trabajen lo suficiente y todos felices, salvo aquellos bichos raros a los que les preocupe el aprendizaje en la universidad. Tampoco estarán muy felices aquellos empresarios que tengan que contratar a los titulados que producimos.
 
¿Cómo son los titulados que producimos? ¿Cuál es el resultado de su experiencia educativa en nuestras excelsas universidades? ¿Qué nos podrían decir los que contratan a nuestros graduados?
 
Seguramente podrían decir que hay algunos alumnos que salen muy bien preparados porque son unos linces, muy espabilados y por ello han sido capaces de adaptarse a las circunstancias y superar cualquier tipo de mal entrenamiento, pero también nos dirían que en su opinión  el sistema universitario español no garantiza que los individuos que reciben los nuestros títulos estén bien preparados para su profesión en el siglo XXI.
 
Posiblemente obtendríamos una respuesta sarcástica del tipo "Bueno, los graduados medios que producís en la universidad, no son demasiado malos, si dejamos aparte del hecho de que su capacidad para la lectura comprensiva suele ser limitada. Su capacidad para escribir incorrectamente e incurrir en variedad de faltas y hasta delitos ortográficos, es notable. Su experiencia trabajando en resolución  problemas y gestión de proyectos, es muy escasa. Su preparación para el trabajo en equipo es subóptima".

 Nada de ello debe resultar extraño si consideramos el trabajo de equipo (¡!) del profesorado en la universidad  y el tipo de educación masificada e industrializada que nuestros alumnos han recibido. No les ejercitamos lo suficiente en la realización de proyectos en equipo, ni en la lectura de documentos profesionales, ni en la escritura profesional, ni en la comunicación profesional.


¿Cuál es la experiencia de aprendizaje del alumno en las universidades españolas?
 
Muchas horas de asistencia a monólogos de sus profesores, tareas que no son desafiantes, aprendiendo a resolver tipos de problemas y preguntas de test mecánicamente. Noches en vela memorizando a corto plazo para aprobar el siguiente examen estudiando tests y preguntas de exámenes anteriores. La calidad de la experiencia educativa (el tipo de cosas que nuestros alumnos hacen para aprender) es claramente mala, por tanto no nos debe extrañar que en consecuencia la calidad del aprendizaje también lo sea y que ciertos aprendizajes de calidad para la obtención de información, el razonamiento crítico, la comunicación, la resolución de problemas y el trabajo en equipo no se produzcan por falta de suficiente ejercicio.
Las universidades españolas no pueden  garantizar estos resultados de aprendizaje de calidad por dos motivos:
 El primero porque no proporcionamos suficientes experiencias de aprendizaje de calidad en las que nuestros alumnos lean, razonen  y argumenten críticamente, escriban profesionalmente, trabajen en equipo, etc.
El segundo porque no evaluamos estas competencias para decidir si nuestros alumnos aprueban asignaturas y deben recibir un título. La verdad es que en la inmensa mayoría de las asignaturas más bien evaluamos si nuestros alumnos memorizan los contenidos particulares de nuestras asignaturas.
Por tanto titulamos alumnos capaces de aprenderse esos contenidos particulares de las asignaturas aunque los olviden rápidamente y tengan un desarrollo deficiente de competencias transversales.
 
Pasemos a  discutir el aspecto de la cantidad de horas que nuestros alumnos dedican a distintas tareas formativas, la lectura comprensiva, la escritura formal, la discusión publica, la argumentación lógica, el razonamiento crítico, la resolución de problemas, y el trabajo en equipo. ¿Ejercitan nuestros alumnos estas competencias transversales esenciales con un volumen de trabajo suficiente qué garantice que las desarrollen en su justa medida? Es claro que no.
Pensemos no solo en la calidad del trabajo de nuestros alumnos sino en algo más fácil de medir (si hay voluntad de hacerlo) su cantidad ¿Realizan nuestros alumnos un volumen de trabajo de 25 horas por cada crédito ECTS? ¿A qué se dedica el volumen de  trabajo que realizan nuestros alumnos? Si lo estudiamos concluiremos que principalmente a tomar notas de lo que sus profesores les explican y a empollar apuntes, también a realizar problemas tipo y preparar preguntas de examen y hacer algunas tareas no demasiado desafiantes.
 
 ¿Se desarrollan así aprendizajes de calidad?
 
Es difícil que la mayoría lo haga con cuatrimestres, que en realidad son "cutrimestres", casi trimestres, con vacaciones tras cada trimestre para los alumnos que aprueban la evaluación continua, vacaciones docentes para sus profesores. ¿Cuál es el problema? El problema es que si el aprendizaje depende del trabajo del alumno y el trabajo del alumno no se produce en su debido volumen, esto implica que el aprendizaje no se producirá en su justa medida a menos que estemos obrando el milagro educativo de producir más aprendizaje con menos trabajo del alumno y además de pobre calidad.
 
Muchos negaran el problema, es la manera más fácil de resolverlo. Para ellos no está escrito este artículo sino para los académicos serios y responsables que se empeñan en reconocer la realidad incluso aunque esto suponga reconocer que no estamos haciendo las cosas bien y que tendremos que trabajar todavía  más en la docencia, en esa parte de nuestro trabajo que no nos reconocen. La tarea es ardua pero si somos serios y decentes y hacemos lo que tenemos que hacer, nuestros alumnos trabajarán y estudiarán  más y en consecuencia  aprenderán mucho más. Si un profesor quiere que sus alumnos trabajen lo justo, deberá primero molestarse en medir lo que sus alumnos trabajan. ¿Cuántos profesores lo hacemos?
 
¿Cómo podemos medir el tiempo que trabajan nuestros alumnos? No es tan difícil  si nos molestamos en ello. Cada vez que les mandemos una tarea les añadimos una última cuestión ¿cuánto tiempo has tardado en realizar esta tarea?
Con sus contestaciones hacemos la media y luego sumamos el tiempo de todas las tareas, al tiempo que han tardado en estudiar para los exámenes (que también podemos preguntárselo incluyendo una pregunta en el examen). ¿Cuantas horas has estudiado par  preparar este examen?
Luego sumamos todas las medias y lo que nos dé  será el trabajo medio no presencial de nuestros alumnos, luego sumamos las horas presenciales y estoy casi seguro de que la suma te saldrá que tus alumnos trabajan bastante menos de las 25 horas por cada crédito de tu asignatura. ¿Apostamos algo? El resultado de estudios de este tipo es el mostrado en la siguiente figura.


Figura 1. Muestra la descomposición de la carga de trabajo para el alumno de una asignatura de seis créditos en las antiguas licenciaturas (izquierda), los actuales grados cuando se implementa metodología tradicional (centro) y cuando se implementan metodologías inductivas con una combinación de ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT (derecha). Obsérvese el déficit entre la carga de trabajo real y la nominal en los dos primeros casos y como el problema se resuelve  mediante la combinación ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT.
 
El resultado es que nuestros alumnos pasan muchas horas tomando notas de lo que sus profesores les cuentan. Eso se ha reducido en los grados por el expeditivo método de reducir las horas de clase en gran grupo de unas 40 por asignatura a unas 30. Sin embargo la mayor parte del tiempo de clase se sigue dedicando al monologo explicativo en el que el role del alumno es tomar notas de las explicaciones de su profesor.
Las horas de prácticas también se han reducido desde unas 20 horas por asignatura a unas 12 y se han aumentado los seminarios en secciones que muchos profesores hacen obligados y dejaran de hacerlos cuando dejen de obligarles (porque no entienden para que sirven). Las horas de estudio para los exámenes han disminuido al colocarlos dentro de los horarios de clases y prácticas de manera que no dejamos tanto tiempo libre como antaño a nuestros alumnos para estudiar. Han aumentado las horas destinadas a tareas en relación sobre todo con los seminarios pero sigue habiendo un déficit muy grande entre el número de horas que los alumnos deberían trabajar si cada crédito fuese realmente 25 horas de trabajo y debieran trabajar 150 horas en cada asignatura de seis créditos. Los profesores hemos recortado nuestros temarios para poder impartirlos en menos horas de clase  pero en contrapartida  no hemos aportado actividades suficientes que hagan trabajar a nuestros alumnos y les permitan ejercitar competencias significativas de manera suficiente durante el cuatrimestre. Mi impresión por mi propia experiencia, por lo que me han comunicado profesores participantes en mis cursos de formación del profesorado y por los estudios de carga ECTS que se han publicado, me hace pensar que lo que ha ocurrido en general es que  los alumnos trabajan bastante menos de lo que deberían según la carga de trabajo nominal de sus asignaturas.
 
Cuando nosotros recabamos estos datos de carga de trabajo en nuestras asignaturas hace unos años descubrimos que pese a que nuestros alumnos debían dedicar muchas horas a actividades de aprendizaje basado en problemas, su volumen de trabajo no se acercaba  a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Con sorpresa nos dimos cuenta de que en esta situación tendríamos que tomar serias medidas para aumentar el trabajo de nuestros alumnos. Tendríamos que hacer trabajar más a nuestros alumnos para que su carga de trabajo real se acercase algo más a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Lo que nosotros denominamos un crédito pata negra, esto es un crédito productor del óptimo trabajo y aprendizaje  Estos son los elementos de nuestro plan para lograr un crédito ECTS de verdad:
 
Introdujimos actividades para el fomento del estudio previo a las clases que se comprobaban mediante cuestionarios on line. Esta metodología se denomina Just in time teaching. Reforzamos las actividades de aprendizaje basado en problemas. Introdujimos exámenes formativos al final de los bloques para provocar el estudio en más ocasiones. Sacamos los segundos exámenes fuera del periodo de evaluación continua para así prolongar el periodo de estudio de nuestros alumnos. El resultado puede observarse en la columna derecha de la figura 1. Nuestros alumnos trabajan una cantidad de horas en nuestra asignatura que es casi idéntica a la carga de trabajo nominal de la misma. El déficit de trabajo se ha reducido casi a cero.
Las metodologías que hemos empleado tienen otros resultados más importantes derivados de que el alumno medio estudie y trabaje más horas. El primero es la mejora en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje en nuestra asignatura. La figura muestra la relación entre el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas y la mejora en las calificaciones en los exámenes de evaluación.
 

Figura 2. Seguimiento y resultados del JITT/FC en tres asignaturas de biología sanitaria. Fila superior porcentaje de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas antes de tratarlos en clase. Fila inferior calificaciones medias y desviación estándar  en los exámenes de evaluación. Gráficos de la columna Izquierda: Inmunología clínica de 4º curso, Gráficos de la columna central: Inmunología de tercer curso, Gráficos de la columna derecha: Métodos en inmunología de primer curso. 
 
Los resultados obtenidos en estas tres asignaturas demuestran que cuando la mayoría de los alumnos realizan el estudio previo de la mayoría de los temas, los resultados medios de aprendizaje de la clase en los exámenes mejoran en una magnitud similar en una desviación estándar, tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Esto significa que tras el JITT el alumno medio (percentil 50% en una distribución simétrica) obtiene unos resultados de calificaciones  similares  a los del percentil 84,1 de la distribución de notas original obtenida con metodología tradicional. Esta es una mejora muy considerable que se representa gráficamente en la Figura 3. 
 
Figura 3. Mejora de las calificaciones de los exámenes desde la metodología de enseñanza tradicional (curva azul) a las obtenidas con la metodología de enseñanza inversa con enseñanza a tiempo en un ambiente gamificado (curva roja). Tomado de Prieto 2013d.
 

El segundo resultado de aprendizaje es  acerca del logro de desarrollo de competencias en los alumnos de nuestra asignatura. Vemos aquí cómo los alumnos valoran el desarrollo de competencias gracias a a las actividades de aprendizaje inductivo realizadas en nuestra asignatura.

Tabla 1. Consecución de objetivos de aprendizaje mediante las actividades de Aprendizaje basado en problemas. Se muestra la mediana  según la siguiente escala; 5=muy alta 4 =alta 3=suficiente, 2 =baja , 1= muy baja.
Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos pedimos a nuestros alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje, respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.
Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o incluso muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral).  Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación.  Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.
 
Los alumnos consideraron que las tareas más difíciles fueron la presentación oral, el trabajo con artículos originales y el trabajo con bibliografía en una segunda legua. De nuevo la tarea menos difícil para nuestros alumnos fue el uso de tecnologías de la información y software que recibió una calificación de baja dificultad. Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por sí mismos, resolución de dudas en tutorías y el uso de software.

En relación con el desarrollo de competencias, nuestros estudiantes consideran que ellos han desarrollado un alto nivel de competencia para todas las competencias ejercitadas en nuestra actividad de ABP/PBL excepto para el trabajo con bibliografía en una segunda lengua cuyo nivel de desarrollo de competencia fue calificado sólo como suficiente.
 
Contando nuestra experiencia pretendemos mostrar que lograr que los alumnos trabajen, aprendan y se desarrollen es posible en las universidades españolas. Sin embargo, para ello sus profesores y alumnos deberán esforzarse más. Nos queda un largo camino por recorrer para lograr que nuestros alumnos trabajen en actividades de calidad y en la adecuada cantidad. Ese camino empieza por que los profesores quieran empezar a recorrerlo y hagan lo necesario para conocer realmente cuanto tiempo dedican sus alumnos a estudiar y  trabajar en las tareas de nuestra asignatura introduciendo la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea?
 
Después los profesores deberán pensar cómo van a rellenar el déficit en trabajo del alumno (que seguramente documentarán) con tareas y actividades en las que los alumnos ejerciten competencias transversales, además de servir para aprender mejor y fijar en su memoria los contenidos de su asignatura. Podemos garantizar que la mejora en el estudio y el trabajo de los alumnos se transformará en mejoras significativas de los niveles de aprendizaje de nuestros alumnos. 
 
 Que la fuerza del crédito ECTS (la del trabajo del alumno) os acompañe y tened mucho cuidado con la tentación del lado oscuro. Este tentación es la siguiente: "Si los alumnos trabajarán menos todavía, yo (su profesor) tendría que trabajar todavía menos y si ellos siguen aprobando, todos contentos". Quien cae en la tentación del lado oscuro empieza trabajando un poco menos y al siguiente algo menos todavía. Lamentablemente todos conocemos ejemplos de profesores abducidos por el lado oscuro, cuya docencia se basa en la ley del mínimo esfuerzo para el profesor. Cumplir con el mínimo exigible (lo presencial) y no preocuparse por el trabajo del alumno en previsión de que las tareas que les mandamos a nuestros alumnos se convierten en trabajo de corrección y supervisión para sus profesores. Caigamos por una vez en la tentación contraria, dejémonos llevar por nuestros buenos impulsos y luchemos por mejorar y aumentar el estudio y el aprendizaje de nuestros alumnos.
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